Den differensierte undervisningen og den differensierte instruksjonen er å endre undervisningsmåten for å imøtekomme studenter. Det starter med observasjonen at en lærer i en klasse må undervise elever eller studenter med svært forskjellige kapasiteter og læringsmetoder. Den forsøker å gi et svar på denne heterogeniteten i klassene gjennom praksis som tilpasser studiene, undervisningen og skolemiljøet til hver elev. Svært ofte vil læreren ikke lenger være midt i klassen, men vil sette barnet eller aktiviteten som den sentrale interessen. I tillegg retter disse pedagogikkene seg ofte mot barnets personlige utvikling. Den pedagogiske differensieringen skyldes derfor lærerens handlinger, ved hjelp av avansert kunnskap om studentene, undervisningsmetodene, miljøet og programmet. Med andre ord, å differensiere (fra et pedagogisk synspunkt) betyr å analysere og tilpasse metodene og læringsmiljøet for å ta hensyn til behovene og egenskapene til en eller flere studenter som står overfor et læringsobjekt.
Ideen om differensiering er gammel. Begrepet "differensiert pedagogikk" ble født takket være Louis Legrand, leder for pedagogisk forskning ved INRDP (National Institute for Educational Research and Documentation), som siden 2010 har blitt det franske instituttet for utdanning (IFE). Uttrykket “differensiert pedagogikk” dukket opp i 1970. Det er forskjellige uttrykk som er synonymt med differensiert pedagogikk, brukt av franske forfattere: pedagogisk differensiering, differensiering av undervisning, differensiert undervisning eller til og med differensiering av læring. Differensiert pedagogikk kan oversettes på engelsk med " mastery learning (en) " som betyr "learning through mastery".
Det er definert av et grunnleggende pedagogikkprinsipp, samt av en handling eller en etablert modell som gjør det mulig å justere arbeidsforholdene i møte med en elev som har vanskeligheter i klassen. Så det består i å etablere en pragmatisk holdning, det vil si å tilpasse seg hver elev. For å praktisere en differensiert pedagogikk, er det viktig å implementere varierte og varierte arbeidsmetoder, tilpasset behovene og den kognitive stilen til hver elev, slik at de går så langt og så høyt som mulig.
Vi skiller mellom tre typer overføringer mot slutten av middelalderen. En første overføring var det som ble gjort på jobben, med håndverk som fiske, jordbruk eller avl. Rundt 7-8 år ble barnet ansett som en ung voksen og begynte derfor å jobbe. Den andre overføringstypen fant sted i små skoler, som gjorde det mulig for elevene å lære å lese, skrive og telle. Studentene ble ført en etter en til kontoret for å lære et emne. Det var en tidkrevende prosedyre da bare en student kunne bestå om gangen. Dette kan forklares med forskjellen i nivå i klassene, og derfor umuligheten av å tilby kurs på hvert barns nivå. Endelig var den tredje typen overføring universitetene som hadde eksistert siden 1100-tallet. Antall år med læretid ble ikke definert, og det var en blanding mellom de forskjellige nivåene (primær, sekundær ...). Det var også en betydelig aldersforskjell, faktisk var det faget som gjaldt og ikke alderen i klassene.
På slutten av XV th århundre, Nederland, elevene delt inn i grupper, og kursene blir undervist i henhold til deres nivå. På dette tidspunktet antas det at hver gruppe er homogen, og at det ikke vil være noen forskjeller i gruppene. Tre kjennetegn vises med hensyn til denne undervisningen: den samme undervisningen kan leveres samtidig. Dette sparer ressurser, og færre differensieringer vil bli gjort i gruppen. Deretter fordeles kunnskapen etter årene, progresjonen er jevn. Der vises institusjonen for læringens progressivitet. Til slutt må hvert nivå vurderes for å se om barnet kan gå videre til det neste. Det er derfor det gjennomføres undersøkelser hvert år i form av komposisjoner og avhør. Denne måten å lære på sprer seg raskt til resten av verden.
I det XVII - tallet begynner noen spesialskoler å implementere suksessive klasser. Etableringen av en gratis skole gjennomføres for å gi alle elever tilgang til den, inkludert barn fra vanskeligstilte familier. Skolen vil derfor fjerne disse barna fra foreldrenes "skadelige" innflytelse. For dette implementeres den målbaserte tilnærmingen. Skolepraksis innebærer planlegging der ingen annen tilnærming tolereres fra barnas side.
Den tradisjonelle klassen slik vi kjenner den i dag, ble født i XIX - tallet. Dette var en faktor for å redusere heterogenitet. På slutten av dette århundret begynte fordelingen av elever i henhold til nøyaktige kriterier, særlig alder. Den mesterlige modellen er basert på imitasjon og ovenfra og ned oppfatning av læring. Læreren overfører sin kunnskap til studentene, som må lære denne kunnskapen.
En av de første erfaringene med differensiert pedagogikk er at Dalton-planen ble utviklet rundt 1910 av Helen Parkhurst . Denne, som måtte lære en klasse på førti barn i alderen 8 til 12 år, satte opp (startende fra tester) et system med personlige kort som tillater hver enkelt arbeidsplan.
Winnetkas metode perfeksjonerte dette systemet i 1913 ved å lage selvkorrigerende filer, og ved å gi større vekt på gruppearbeid.
Disse metodene kommer til Europa via publikasjonene til den nye utdanningsbevegelsen . Robert Dottrens ble inspirert av dette under opprettelsen av Mail-skolen i Genève .
Samtidig systematiserte Célestin Freinet bruken av disse individualiseringsverktøyene, og utviklet Freinet-filene som fremdeles brukes i dag i ICEM- klasser . Spesielt brukte han skoleavisen som et pedagogisk verktøy. Han vil kritisere "Dalton Plan" siden han kvalifiserer den som en "Tayloristplan". Imidlertid vil den beholde begrepene kontrakt, forskjeller mellom rytmer og justerbar tilsyn avhengig av individet.
Den viktigste forfatteren er utvilsomt Louis Legrand , som formaliserer uttrykket og ønsker å implementere denne pedagogikken i skolene. Han definerer det som “en metodisk diversifiseringsinnsats som er i stand til å svare på studentmangfoldet. "
I 1989 sa orienteringsloven om utdanning: "for å sikre elevenes likestilling og suksess, er utdanning tilpasset deres mangfold [...]". Deretter settes det opp sykluser: "viktigheten av å tilpasse organiseringen av disse syklusene til elevenes mangfold". I 1991 bemerket L. Jospins brev at: “Gjennomføringen av den nye skolepolitikken er basert på en nødvendig differensiert pedagogikk. "
Vi skiller mellom tre typer pedagogikk:
Det er to typer differensiering: suksessiv differensiering og samtidig differensiering. Den suksessive differensieringen foregår uten å forstyrre klassens normale kurs og introduseres hovedsakelig under kollektive undervisningstimer. Kriteriene for suksess er de samme for alle studentene, men måtene å jobbe på og få validering av denne ferdigheten er svært varierte. Samtidig differensiering er en læringsprosess der målene og innholdet er forskjellige i henhold til elevene mens realiseringsperioden er den samme for hele klassen.
Differensiert pedagogikk består også av forskjellige nivåer av differensiering. For eksempel er det en diversifisering av læreplanen, av bekkene, mellom klassene i samme strøm på skalaen til en etablering eller i samme klasse og til slutt innenfor klassen med forskjellige aktiviteter. Ettersom individer er forskjellige, er det nødvendig å karakterisere det som gjør dem forskjellige:
Ikke alle studenter har samme evner. Noen kan derfor utvikle vanskeligheter i visse fagområder. Da vil noen ikke ha utviklet seg i et kulturmiljø i tråd med skolens krav. Deres kultur kan være i strid med den som formidles på skolen. Barn vil heller ikke ha de samme opplevelsene utenfor klasserommet. I tillegg vil utdanningsvaner ha innvirkning på atferd i klasserommet. Et barn av populær opprinnelse vil faktisk ikke ha vært vant til å stille spørsmål ved seg selv, eller til og med å forske, atferd som er forskjellig fra det som kreves på skolen. For det andre har ikke barn alle de samme læringsstrategiene. Barn er ikke av samme kjønn, og en gutt og en jente vil ikke nødvendigvis oppføre seg på samme måte. En jente har en tendens til å lese mer, og en gutt å snakke foran andre i klassen. Barn vil ikke bli motivert av samme grunner. Noen vil være takket være sansene gitt til kunnskap, og på den annen side miljøet som læreren.
Ifølge Burns: Alle elever er forskjellige når det gjelder skolesystemet. Det er faktisk ikke to elever som utvikler seg i samme hastighet, to elever som bruker samme studieteknikker, to elever som løser problemer på nøyaktig samme måte, to elever som har samme profil av interesse, da ingen to elever er motivert for å oppnå de samme målene.
Studentenes heterogenitet kan forholde seg til forskjellige nivåer:
Implementeringen av en differensiert undervisningssituasjon begynner med en kontekstualisering og en diagnostisk evaluering. Det er derfor et spørsmål om å evaluere komponentene og forholdene i den pedagogiske situasjonen. Dette første trinnet innebærer å stille spørsmål ved de forskjellige aktørene (studenter, pedagoger osv.), Læringsobjektene (læringsstøtte) og miljøet (læringssted). Så kommer utviklingen av en situasjon for sluttmålet. Det er med andre ord et spørsmål om å etablere grensene for den ønskede situasjonen (hvilke elementer elevene må mestre for å svare på den etterspurte pedagogiske situasjonen). For det tredje tillater implementeringen av en handlingsplan læreren å definere modifikasjoner og utforme implementeringen av sin undervisningssituasjon. I den fjerde delen er handlingen definert av implementeringen av handlingsplanen (og dermed beveger seg fra dagens situasjon til ønsket situasjon). I et femte og siste trinn gjør evalueringen av handlingen det mulig å observere om suksesskriteriene er validert. Hvis denne analysen ser ut til å ta en negativ vending, vil det for pedagogen være et spørsmål om å tenke på en ny læringssyklus med differensiert pedagogikk.
På skolen vil lærere kunne bruke denne differensierte pedagogikken hvis de møter elever som har vanskeligheter. Dette kan etableres gjennom aktiviteten som tilbys i klassen, de forskjellige læringsformene, organisering av rom og tid, intervensjoner, grupper, støtte eller til og med den pedagogiske holdningen som bruker læreren. Konkret, i timen, vil læreren være i stand til å variere taletidene barna får, han vil være i stand til å integrere konkrete, nyttige, enkle øvelser. Innsatsen må vises foran studentene. Før læreren implementeres, må læreren utføre en diagnostisk evaluering for å kunne analysere studentens situasjon. Læreren vil da kunne innse om eleven har vanskeligheter i visse fag. Hvis barna i klassen hans har vanskeligheter, kan læreren først og fremst prøve å finne ut om det er hans pedagogikk som er årsaken til disse vanskelighetene. Det kan faktisk hende barn ikke lykkes med å jobbe innenfor rammen av lærerens pedagogikk. For eksempel kan læreren bruke visuelle eller lydhjelpemidler, eller variere klassetiden ved å bruke øyeblikk av gruppearbeid. Læreren må da planlegge disse nye timene og integrere dem i timeplanen. Det vil være nødvendig for ham å organisere seg, tenke nytt over leksjonene sine. Etter denne planleggingen vil han kunne implementere disse nye metodene i klassen. Deretter må læreren evaluere pedagogikken sin for å se om den fungerer i kontakt med elevene. Hvis ønsket innvirkning på studentenes læring ikke oppnås, vil det være nødvendig å tenke gjennom implementeringen av pedagogikk i klasserommet.