Den inkluderende opplæring eller inkluderende opplæring er en tilnærming som tar sikte på å gjøre tilgjengelig den vanlige skolen for alle barn. Den understreker tilpasningen av det ordinære skolemiljøet for å tillate mottak av elever med spesielle pedagogiske behov (barn med funksjonsnedsettelser, i store vanskeligheter på skolen, med høyt potensial, allofoner, syke ...). Dette prinsippet er en del av tilnærmingen til den sosiale funksjonshemmingsmodellen , som nå er dominerende i verden, som postulerer at funksjonshemming er et resultat av samspillet mellom egenskapene til en person (forskjellig når det gjelder kropp eller kropp).) og et bestemt fysisk og sosialt miljø. Tilnærmingen består derfor i å handle på skolemiljøet for å gjøre det tilgjengelig.
I Frankrike ble inkludering vedtatt av utdanningssystemet etter 2013-loven om restrukturering av skoler, som gjelder skolesektoren den retningen som ble tatt i 2005-loven for like rettigheter og muligheter, deltakelse og statsborgerskap for mennesker med nedsatt funksjonsevne . Den er basert på to prinsipper fastsatt i lov om funksjonshemming fra 2005 : tilgjengelighet og erstatning. Denne utdanningspolitikken kalles også inkluderende skole og følger videre fra tilnærmingen referert til som inkluderende skolegang.
I 2021 gir foreningen ToUs Pour l'Inclusion (Toupi) en ny dimensjon til definisjonen av inkludering: samfunnet må nødvendigvis transformere seg selv. Denne transformasjonen er nødvendig fordi det er opp til samfunnet å tilpasse seg behovene til mennesker med nedsatt funksjonsevne og ikke omvendt. Denne tilpasningen gjør det mulig å ta hensyn til mangfoldet til alle mennesker. Ved å gjøre dette gir byen dem tilgang til alle rettigheter og tjenester som tilbys alle borgere .
Før inkludering var det tre andre begreper: ekskludering, separasjon og integrering. Disse begrepene ble faktisk brukt for personer med funksjonshemninger eller lidelser.
Begrepet ekskludering gjenspeiles i det faktum at mennesker med nedsatt funksjonsevne frivillig ble ekskludert fra samfunnet på grunn av forskjellen. De ble ansett som monstre. Hospitene, " de fattiges by ", ble designet for å imøtekomme mennesker med funksjonshemninger. Flere av dem ble bundet med en kamisole. Imidlertid markerte noen mennesker som Abbé de l'Épée og Valentin Haüy et vendepunkt i historien om utviklingen av funksjonshemming.
Deretter vises begrepet separasjon. Som et resultat har folks oppfatning av funksjonshemming forbedret seg noe. For dette opprettes asyl for å bringe dem sammen for å ivareta dem på en annen måte. I Paris lanserte regjeringen i 1851 den første generelle folketellingen for de svake: for dette var det 37.000 blinde, 75.000 enøyde, 29.000 døve, 45.000 sinnssyke, 42.000 stridslyste, 44.000 hunchbacks ... fra 1789 var disse menneskene betraktet som borgere (P. Hervois, 2016)
I 1909, en lov som nevner muligheten for å åpne videregående klasser for barn som anses å være baklengs og som vil bli knyttet til barneskolene. Fra 1987 erstattes dette begrepet med integrering. Vi kan illustrere dette punktet ved plikten til selskaper å ansette et minimum antall personer med funksjonshemninger. I 1991 var det opprettelsen av CLIS (klasser for inkludering i skolen), som tar imot barn med psykiske funksjonshemninger, de er forskjellige fra avanserte klasser fordi de ikke vil motta samme publikum. Loven om11. februar 2005 muliggjør like rettigheter og muligheter, deltakelse og statsborgerskap for mennesker med nedsatt funksjonsevne.
Prinsippet om inkludering er arvet fra bevegelser for menneskerettighetene, og på 1960- og 1970-tallet blir begrepet integrasjon gradvis erstattet av inkludering.
Mens integrering tillot mennesker med forskjell å integrere seg i et såkalt normalt system, skiller inkludering på sin side ikke lenger forskjeller fra seg, og plasserer alle individer i en egalitær situasjon. Denne betingelsesendringen følger FNs erklæringer mellom 1983 og 1992. Som et resultat har hver enkelt felles og individuelle behov. FN har erklært tiåret 1983-1992 som "FNs tiår for personer med funksjonshemninger".
I 1991 opprettet et første ministercirkulær Classes for inclusive education (CLIS), som tar imot barn med psykiske funksjonshemninger, de er forskjellige fra videregående klasser fordi de ikke vil motta samme publikum.
Loven av 11. februar 2005 tillater like rettigheter og muligheter, deltakelse og statsborgerskap for mennesker med nedsatt funksjonsevne .
I juli 2011, med opprettelsen av ULIS-klassen (Localized Unit for School Inclusion), blir begrepet integrasjon inkludering. Siden loven av8. juli 2013Synes prinsippet om inkluderende opplæring for alle barn uten forskjells i en st artikkel på utdanningen kode.
Loven om tillitskolen som ble utført av ministeren for nasjonal utdanning, Jean-Michel Blanquer , introduserer offisielt begrepet inkludering til skade for integrasjonen,22. januar 2019 (endring AC32).
Tilgang er rett og slett det faktum at man har muligheten til å gå på skole eller et annet sted hvor en instruksjon kan gis. For skoleutdanning, som er målet å være i stand til å imøtekomme alle barn i det ordinære systemet, kan vi begrense oss til tilgang til skolen. Fortsatt i Frankrike, hovedsakelig i DROM , har mange barn ikke en skole å gå på eller nektes tilgang av forskjellige grunner. I følge den 28. årlige rapporten fra CNCDH (National Consultative Commission on Human Rights), går ikke 80% av barna som bor i slum eller knebøy på skolen. Mange land klarer ikke å fremme inkluderende utdanning. Dette er grunnen til at UNESCO i 2017 publiserte en guide for å hjelpe landene i organisasjonen med å tilby kvalitetsutdanning for alle. Imidlertid, fremdeles langt fra å oppnå inkluderende utdanning, er tilgang til skolen fortsatt en søt drøm for mange barn rundt om i verden.
Tilgjengelighet bryter ned barrierer som hindrer en student i å få tilgang til kunnskap. I Frankrike har retorikken en tendens til å redusere inkludering av skolen til et mål som gjelder funksjonshemning. Selv om dette er en av de største sakene, er det langt fra den eneste. I følge Catherine Reverdy er det to måter å se på funksjonshemming: den individuelle modellen og den sosiale modellen. Den individuelle modellen, ifølge henne, fokuserer på vanskene individet opplever, på det som avviker ham fra normen. Den nyere sosiale modellen ser punktene som er felles mellom personen med funksjonshemning og resten av samfunnet, den fremhever mulige tilpasninger av miljøet for å redusere forskjellene. I Frankrike har mange enheter og ordninger gradvis blitt lagt til i det ordinære skolesystemet for å fremme inkludering. For eksempel er AESH og AVS ansvarlige for å støtte studenter rundt to oppdrag som er spesifikke for inkludering; tilgjengelighet og kompensasjon. De kan derfor kompensere for handikappet, som vi for eksempel ser i vitnesbyrdet fra Maryse Glaude-Beaulieu, hvor en assistent spiller punkt-fransk tolk mellom eleven og læreren. Tilgjengelighet, når det gjelder disse ledsagende personene, er settet med aktiviteter som er satt i gang med hjelpen for å redusere grepet på handikappet, for å jobbe på punkter som barnet mangler, det resulterer ofte i gjennom spesifikk faglig forsterkning.
Inkluderende utdanning gjelder ikke bare mennesker med nedsatt funksjonsevne, men også studenter med svært høye IQ-er, allofonelever og mange andre barn som, hvis de tas i sin videste forstand, ikke har det som trengs for å passe "i formen" av skolen. Vi kan da spørre oss selv hvorfor i et utviklet land som Frankrike, inntil da nyskapende innen utdanning (opplysning), ikke systemet klarer å overvinne sine største vanskeligheter: å gi kvalitetsutdanning til alle republikkens barn? Hva kan endres for å fremme inkluderende utdanning? For å oppnå dette anbefales det i rapporten fra rettighetsforkjemperne fra 2016, den første som er helt viet rettighetene til utdanning (J. Toubon, G. Avenard; 2016), for å overvinne en av hindringene for inkludering av allofonelever eller studenter med sosiale vansker, må vi snakke om det i opplæringen av lærere: “systematiser opplæring i stereotyper og diskriminering i grunnopplæring og videreutdanning”. Imidlertid bør ikke skylden pålegges lærere som står overfor forskjellige dilemmaer om inkludering. Brahm Norwich identifiserte fire: “Tilgang og kvalitet, rettferdighet og sosial rettferdighet, demokratiske verdier og deltakelse, balansen mellom enhet og mangfold. »(C. Reverdy 2019). Ved å hele tiden måtte avveie ulike faktorer er lærere både de aktørene som denne inkluderingen hviler mest på og samtidig fratatt fordi de bare sjelden har mulighet til å oppnå det.
Department of Assessment, Prospective and Performance (DEPP) har satt opp en klassifisering for National Education: " Distribusjon i henhold til mangelen på elever med nedsatt funksjonsevne" .
I denne klassifiseringen er kategoriene som følger:
Det er tre typer skolegang for en student med nedsatt funksjonsevne:
Disse klassene er en del av en nasjonal utdanningsskole, med maksimalt 12 barn. Fordelingen av barn gjøres i henhold til funksjonshemninger.
Disse enhetene tar inn barn i en gitt periode av timeplanen. Dette erstatter undervisning der barnet kan støte på problemer knyttet til funksjonshemningen.
Individuell enhet: (AESH)Støtten for studenter med nedsatt funksjonsevne (AESH. Tidligere AVS for Auxiliaries of School Life) hjelper barnet til handlinger i det daglige, letter tilgang til læring og aktiviteter i det sosiale og relasjonelle livet. Det kan plasseres på individuell eller delt støtte, eller til og med som et innlegg i en spesialisert klasse .
I dag er det flere foreninger og kollektiver som kjemper og strever for å gi bedre synlighet for mennesker med nedsatt funksjonsevne.
På den ene siden er det nasjonale regelverket i Frankrike som følger:
På den annen side er de internasjonale forskriftene:
I tillegg nevner konvensjonen generelt rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne: tilgjengelighet, rett til liv, risikosituasjon og humanitære krisesituasjoner, anerkjennelse av juridisk personlighet under betingelser av likhet, tilgang til domstol, frihet og sikkerhet for personen, retten ikke å bli utsatt for tortur eller grusom, umenneskelig eller nedverdigende behandling eller straff, retten til å bevege seg fritt og nasjonalitet, livets autonomi, personlig mobilitet, ytringsfrihet, respekt for livet privat og familie.
Når det gjelder utdanning, fungerer denne avtalen for å gi tilgang til utdanning gjennom en undervisningsmetodikk tilpasset mennesker med nedsatt funksjonsevne.
Til slutt navngir konvensjonen rettighetene til arbeid, helse og deltakelse i det politiske og kulturelle livet (CNCDH, 1997-2006).
Året 2019 feiret 30-årsjubileet for den internasjonale konvensjonen om barnets rettigheter, som foreslo skole for alle.
30 år senere, fremdeles går 80% av barna "som bor i småbyer eller knebøy ikke på skolen" ifølge CNCDH (Roma på storbyområdet, indianere i Guyana, komorianere i Mayotte).
Lov om "tillitsskole", selv om den er underlagt mange kontroverser, gratulerer CNCDH visse bestemmelser i denne loven som vil legge til rette for tilgang til skole for mange barn i Frankrike. Inkludering begynner med tilgang.
Siden 1992 har den internasjonale dagen for mennesker med nedsatt funksjonsevne blitt etablert 3. desember av FN. I Frankrike utdanner National Education alle interessenter i skolen for bedre mottakelse og bedre inkludering av alle studenter. Denne bevisstheten har som mål å få hver elev, hver lærer, lærerteam, innbyggere bekymret for andre, til å akseptere forskjeller for et harmonisk samliv.
“ Den kommende publikasjonen av et dekret som vil etablere listen over dokumenter som kreves for skoletilmelding. Dette tiltaket skal forhindre at noen ordførere gjemmer seg bak manglende domisilisering eller annet dokument som feilaktig er bedt om å nekte utdanning av disse barna. - Muligheten for den akademiske direktøren for de nasjonale utdanningstjenestene som handler på delegasjon fra prefekten, å gå direkte til skolepåmelding i tilfelle borgermesteren nekter uten legitim grunn. ”
"Ved begynnelsen av skoleåret 2015 var 278 978 studenter med funksjonsnedsettelse registrert i vanlig utdanning - et tall som har mer enn doblet seg siden 2006." (Regjeringen, 2017) 80% av barna som bor i slum eller knebøy, går ikke på skolen. år 2014-2015: 52 500 studenter på allofon, 9/10 av dem har et spesialsystem. (DEPP; 2015) “350 000: antall barn eller ungdommer med nedsatt funksjonsevne som gikk på skolen ved starten av skoleåret 2015, inkludert 279 000 i et vanlig miljø (dvs. 80% og 20% på sykehus eller medisinsk-sosial etablering ).). ” (OCIRP; 2018)