Voksenlæringsprosess

Den metakognisjon er den observasjon og kontroll (eller selvregulering) av hans egne tankeprosessen (kognisjon): evnen til å vurdere, for eksempel.

• Kunnskap om seg selv og andre. Selv: av sine egne styrker og svakheter, av hans preferanser.
• Kunnskap om strategier kunnskap om strategier for behandling av informasjon, kunnskap om effektiviteten av strategier, kunnskap om anvendeligheten av strategier (sirkel stikkord, tegne et diagram, notatinformasjon, etc.).
• Kunnskap om oppgaver kunnskap om informasjonen og måten den skal behandles på.

Selvtillit

Definisjoner

På folkemunne er selvtillit et positivt eller negativt blikk på oss selv. Carl Rogers refererer i sin forklaring til "i hvilken grad et individ elsker, verdsetter og aksepterer seg selv" .

William James , grunnlegger av den intrapersonlige tilnærmingen (1890), rapporterer et gap eller et gap mellom det oppfattede virkelige selvet og en ideell selvtillit. Han mener at vår aktelse avhenger av hvem vi er og hva vi tror vi er.

Rogers nevner to mulige situasjoner som styrer forholdet mellom selvet (realisasjoner) og selvets ideal (ambisjoner). På den ene siden forholdet mellom kongruens som viser den perfekte kohesjonen mellom de to, og på den andre siden forholdet til inkongruens som viser diskredittet mellom de to. Det er da for Rogers å være i fase, eller ikke, med sitt ideal.

Det er derfor en effekt av bevegelser som foregår og dermed gjør selvtilliten til en karakter som ikke er fast i tid og rom, og som individet kontinuerlig blir ledet til å omdefinere.

For å gå i samme retning, er Campbell enig med ham når han sier at: "Selvtillit kan defineres som graden av samsvar mellom individets ideal og det nåværende konseptet av seg selv"

Komponenter av selvtillit

I følge Germain Duclos er det fire komponenter av selvtillit:

1. Følelsen av sikkerhet
2. Følelsen av identitet (selvkunnskap)
3. Følelsen av å høre til
4. Følelsen av kompetanse

Selvtillit: Høy eller lav

Spørsmål om selvtillit er som å stille spørsmål ved bildet vi har av vår egen person. Dette bildet er et produkt av en egenvurdering. I den grad vi appellerer til en vurdering av oss selv, innebærer dette en positiv eller negativ forståelse.

Hvis det for et individ er vanære mellom selvet og idealet til selvet, er han i en situasjon med lav aktelse eller negativ aktelse. Motsatt vil en høy aktelse eller en positiv aktelse bli observert hos et individ hvis prestasjoner er i tråd med ambisjonene.

Det er derfor viktig å understreke at individet konstruerer sitt image ved å ta hensyn til blikket som andre gir ham. Dette er teorien om "Looking Glass Self" som Charles Colley talte for. Det viser at en persons selvtillit øker hvis den andre ser positivt på ham, og omvendt avtar den hvis den andres blikk er negativt.

Selvtillit i voksnes læringsprosess

Når vi er interessert i læringsprosessen for voksne, har hver profesjonell spørsmål til ideen: Hvordan tillate eller hvordan tilrettelegge voksenlæringsprosessen?

Kompleksiteten i dette flerdimensjonale spørsmålet vil interessere oss fra vinkelen til den voksnes identitetsdynamikk ifølge Pierre Tap.

Andragogiens spesifisitet er å fokusere på den konative dimensjonen (knyttet til viljen, innsatsen) og individets psyko-affektive. Disse to dimensjonene er direkte knyttet til selvtilliten.                                                                                                      

Som det ble sagt ovenfor, vil individet, fra andres blikk på ham, danne et bilde av seg selv. Trenerens tilbakemelding vil på en måte være dette ytre blikket, som eleven vil integrere i sine prestasjoner og hans ambisjoner om å etablere et bilde av seg selv.

Pierre Tap forklarer at voksnes identitetsdynamikk ikke krystalliseres, og stadig endres eller avtar avhengig av deres oppfatninger. Dette er funksjoner i dynamikken mellom hans profesjonelle liv, men også privat og sosialt.

Voksne er også redde for å gjøre feil og bli feilvurdert. Som en del av utøvelsen av aktiv pedagogikk, vil involveringen av elever være desto mer total i den grad de vil være frivillige, motiverte og vil ha eksplisitte (notater, kommentarer) eller implisitte (oppmerksomhet, gruppering) positive tilbakemeldinger.

Voksenlæringsprosessen krever da, fra den voksnes side, mobilisering av et visst antall ressurser, som vil tillate ham å utvikle seg og dermed lykkes. Noen er direkte knyttet til selvtillit.

God selvtillit vil tillate voksne å motivere seg selv og være veldig involvert i læringsprosessen. Dette engasjementet vil fortsette med en følelse av effektivitet, en slags stolthet. Treneren vil da prøve å opprettholde denne situasjonen ved å sende ham et positivt bilde av seg selv.

Imidlertid, overfor en voksen som ikke har god oppfatning av ham, bør den velvillige treneren gjennom positiv tilbakemelding og gjennom prosessen med å identifisere gjenopprette tillit og nødvendig konsentrasjon slik at den kan samle sine prestasjoner og ambisjoner. Tap oppsummerer det godt ved å si dette: "Vi finner dermed identifikasjon, som en provokasjon for endring, individuell og kollektiv" .

Det ekstreme tilfellet med at en voksen overvurderer seg selv er så bekymringsfullt at det er opp til treneren å varsle ham om ting han ikke kjenner for å forhindre at han mislykkes.

Vi kan tydelig se at selvtillit er en vektor av motivasjon, engasjement og utholdenhet i aktiviteten, men også at den er knyttet til trenerens tilbakemeldinger, uten å glemme de fra jevnaldrende .

Vi ser Mens læring som voksen er vanskelig uten selvtillit. På den annen side er det omvendte mønsteret mulig, fordi læring kan gjøre det mulig å revurdere det.

Derav den tunge oppgaven som treneren har for å innta en positiv og velvillig holdning til sine elever. Han må akseptere dem, vise empati, respektere dem, verdsette identiteten deres (for eksempel profesjonell status) slik at de igjen kan danne et positivt bilde av seg selv og være mer kongruente med deres ambisjoner.

Selvtillit og selveffektivitet: to relaterte begreper

Selvtillit og selveffektivitet er motstridende begreper som kan knyttes til hverandre.

Albert Banduras definisjon av selveffektivitet er en persons tro på deres evne, til å fullføre en fremtidig oppgave eller å løse et fremtidig problem. En sterk selvtillit fører imidlertid til motivasjon og engasjement for læring, som senere vil utløse følelsen av effektivitet hos den enkelte. En slags stolthet som ikke har noe å gjøre med begrepet selveffektivitet beskrevet av Bandura.

På den annen side kan vi forestille oss at hvis høy selvtillit krever fra et individ en perfekt sammenheng mellom hans prestasjoner og ambisjoner, kan det tillate ham å øke sine suksesser og ved å ricochet hevde seg selveffektivitet. Et spørsmål gjenstår: Er suksess et svar på selveffektivitet?

Aktivitetsbasert læring

I følge den konstruktivistiske tilnærmingen lærer vi av situasjoner når vi står overfor et problem. Deretter bygger vi vår kunnskap gjennom eksperimentering og konseptuell analyse, ved å utvikle ordninger, som delvis strukturerer vår representasjon av verden.

Vi kan derfor vurdere at aktiviteten både er produktiv (den gjør det mulig å handle på virkeligheten gjennom handling) og konstruktiv fordi den induserer læring og utvikling av mennesker (Samurçay og Rabardel, 2004).

Ordninger

Ifølge Vergnaud er " ordningen en uforanderlig form for organisering av aktivitet og oppførsel for en gitt klasse av situasjoner". Den “tillater en viss simulering av virkeligheten og derfor forventning”.

Diagrammene kan forholde seg til veldig presise ting eller tvert imot veldig store. For eksempel tilsvarer en ordning relatert til stavsprang settet med regler som ikke varierer fra en stangsprang til en annen.

Ordninger organiserer "handling, oppførsel og mer generelt aktivitet, mens de er [seg selv] produktet av handling og aktivitet", fordi de er konstruert av aktivitet, som Vergnaud og Piaget kaller konseptualisering i handling.

Konseptualisering i aksjon

I følge denne teorien, tatt opp av Pastré, kan læring gjennom aktivitet beskrives som følger:

• Å bli møtt med en situasjon: vi kommer til en situasjon eller et problem med vår erfaring, våre mønstre.
• Diagnose: Vi må da hente relevant informasjon i henhold til våre erfaringer og / eller fra et konseptuelt resonnement for å avgjøre i hvilken handlingsklasse (hvilken ordning) vi er
• Handling: derfra mobiliserer vi en "foreløpig driftsmodell" basert på våre ordninger: vi bestemmer hvilken fremgangsmåte som skal tas.
• Svar på situasjonen: vi observerer konsekvensene av disse handlingene, og vi analyserer responsen: enten svarer den til "driftsmodellen" som vi hadde mobilisert eller ikke.
• Analyse og tilpasning: hvis svaret ikke samsvarer med vår driftsmodell, kan vi enten gå empirisk og teste en ny handling eller gå videre til konseptuell resonnement: skjemaet vårt er ubalansert, og vi må deretter integrere elementene i situasjonen i det, før ta en ny handling.
• Generalisering: "det siste trinnet består i å søke å generalisere det oppnådde resultatet" og derfor å endre opplegget vårt.

Til slutt kombinerer ordningene predikativ form og operativ form for kunnskap: den første, mer teoretiske, gjelder egenskapene og koblingene mellom objekter; det andre gjør det mulig å handle i situasjonen og inkluderer spesielt en andel erfaring.

Saken om profesjonell didaktikk

Innen voksenopplæring faller læring etter aktivitet innenfor fagdidaktikkens omfang .

I følge Pastré møter analysering av aktiviteten i profesjonell didaktikk et dobbelt mål: å bygge opplæringsinnhold som tilsvarer referansefaglig situasjon; men også å bruke arbeidsstøtter som støtte for ferdighetstrening ” .

Innen yrkesopplæring (men også ergonomi og menneskelige ressurser) er begrepet aktivitet definert i motsetning til den foreskrevne oppgaven ( Leplat , 1996): nemlig at aktiviteten er den foreskrevne oppgaven (l 'sett med bevegelser, elementer som gjør det mulig å utføre oppgaven) beriket av erfaring, elementene i konteksten som har tilpasset handlingenes organisering, av læringsfenomenet utsatt ovenfor.

Reflekterende læring, grunnleggerne

I XX th  århundre har innledet fremveksten av begrepet, tre tenkere utdanning, innflytelsesrike i sitt forskningsfelt og omfanget av sine aktiviteter, sette opplevelse i sentrum av pedagogisk tanke, men uten å gå opp 'til uttrykkelig forsegle de to begrepene av erfaring og læring .

Viktigheten av arbeidet deres vil gi legitimitet til de mange skriftene som kommer.

• John Dewey og progressiv tanke
• Eduard Lindeman og sosial endring
• Malcolm Knowles og voksenlæring

Lindeman og sosial endring

Skrevet Lindeman legge grunnlaget for en filosofisk refleksjon som fortsetter gjennom hele XX th  århundre; hans mest berømte arbeid, The meaning of adult education (1926), regnes som det viktigste bidraget til voksenopplæringsfeltet (Brookfield, 1984). Men Lindeman holder seg til de generelle prinsippene for en eksperimentell metode rettet mot å oppdage og forstå verden. Langt fra teorier, men hans største bekymring er fortsatt sentrert om læreren til voksne som det er viktig å presentere disse nye temaene når det gjelder implikasjoner for hans sosiale praksis.

Mer generelt tilbyr den til refleksjon fire forskningshypoteser, som i dag utgjør det teoretiske grunnlaget for voksenlæring:

• utdannelse er selve livet, ikke en enkel forberedelse for noe fremtidig liv: utdannelse etablerer koblinger til livet;
• voksenopplæring søker ikke å oppfylle profesjonelle idealer: den er designet rundt elevens behov og interesser;
• voksenopplæring tar veien for virkelige, levede situasjoner og ikke for akademiske fag: den er sentrert på en praksis og ikke på en teori;
• den beste ressursen i voksenopplæringen er læreropplevelsen: det er nøkkelelementet, "den levende håndboken til den voksne eleven" (Lindeman, 1926, s.  4-7 ).

For Lindeman er livet i seg selv pedagogen, og erfaring er den primære kilden til all læring, men for Dewey må erfaring integreres i læringsprosessen i skolen og alle pedagogiske metoder. Nytt må ha en tendens i denne retningen.

Den ene er orientert mot konstruksjon av kunnskap og den andre søker sin vei mer mot meningskonstruksjon.

Disse to retningene er imidlertid gjennomsyret av hverandre.

Lær gjennom miljøet ditt

Selvopplæring

Et av kjennetegnene ved voksenlæring er evnen til å trene deg selv.

Ifølge Joffre Dumazedier , “vises egentrening dermed som en modus for selv utvikling av kunnskap og ferdigheter av sosial faget selv, i sitt eget tempo, med hjelp av de utvalgte pedagogiske og sosiale mekling mulige ressurser." .

Philippe Carré på sin side definerer egentrening som selvlæring . For dette definerer han en galakse med selvstudier basert på fem forskjellige tilnærminger.

• Eksistensiell egenopplæring (lære å være).
• Selvopplæring i utdanningen (innenfor rammen av utdanningsinstitusjoner, utdanningsmetoder rettet mot å utvikle uavhengig læring)
• Sosial egentrening (læring oppnådd gjennom den sosiale gruppen)
• Kognitiv egentrening (lære å lære).
• Og til slutt integrert egenopplæring eller selvstudium som er det faktum at et individ er helt autonomt i forholdet til kunnskap (målsetting, søk etter informasjon, konstruksjon av læringsmetodene, egenvurdering), og derfor til være opplært utenfor hvilken som helst utdanningsinstitusjon

Den selvstudium er i stor grad basert på self-efficacy . I følge Albert Bandura , kanadisk psykologteoretiker for sosialpsykologi, refererer dette begrepet til individers tro på deres evner for å oppnå de forventede resultatene. Følelsen av selveffektivitet forbedrer ytelsen deres.

Effektene av selveffektivitet manifesteres spesielt av tre observerbare elementer:

• Valget av atferd som skal følges: ved å sette mål spesielt, oppnåelige mål.
• Persistens av atferd: læreren er mer vedvarende.
• Til slutt motstandsdyktighet i møte med uforutsette hendelser og vanskeligheter som fremmer selvregulering av læring.

Læring på jobben

"Det er faktisk en ting å validere skoleprestasjoner eller akademiske prestasjoner i den skriftlige rammen av en" kunnskapstest ", det er en annen å anerkjenne, kjenne, validere og få anerkjent profesjonell erfaring, spesielt når dette består av atferdsmessige ferdigheter triks ”, praktiske erkjennelser i en situasjon, som alle er allestedsnærværende i den profesjonelle verden. "

Selvopplæring og API-er (Informal Professional Learning) stiller spørsmål ved tradisjonelle læringsmetoder, både i innholdet og i deres organisasjoner, og spesielt i deres evne til å bli evaluert. Spørsmålet om å anerkjenne sin egen kunnskap og dens legitimitet oppstår.

“Selvgjenkjenning induserer implementeringen av forsterkning av oppfatningen av dens effektivitet for å endre miljøet: det er ikke for andre, og heller ikke for selskapet å forandre seg og å forandre meg selv, men det er meg, ved gjensidig påvirkning av miljøet mitt som kan sette i gang en prosess, en transformasjonsreise. "

Motstanden mellom formell og uformell læring er ofte et resultat av en stigmatisering av formell læring. For noen forfattere vil uformell læring få en frigjørende kraft. De ville være unike og konstruert i motsetning til såkalt akademisk læring.

I følge Schugurensky i 2007 kan uformelle læringsmåter kategoriseres i to motsatte typer: utilsiktet læring (knyttet til sosialisering, tilfeldig læring) og forsettlig læring (selvstyrt). Det dukker opp fire områder som er gunstige for utviklingen av denne uformelle læringen: "hverdagen" (Brougère et al ., 2009), amatørpraksis (Flichy, 2010), feltet Web 2.0 eller virksomhetens ledere. Og til slutt fagfelt, særlig de som er relatert til helse, ledelse, industri og IT ” .

Denne overføringsmåten er i stor grad basert på sosiale bånd og det sosiokulturelle feltet. API-er har spesielt utviklet seg med det moderne samfunnet (ledelse, nye former for lydighet, datateknologi, etablering av økonomiske reguleringsorganer, fremveksten av nasjonalismer, individualisering, liberaliseringen av markedene og deres internasjonalisering, organisatoriske transformasjoner av selskaper og forbrukerisering, ifølge Faulx og Manfredini (2007).), slik at forestillingen om situert læring (indusert av omgivelsene) dukket opp.

Som et resultat kan vi merke oss tre transformasjonsfelt i opplæringen: det som er knyttet til rommet (et begrenset geografisk rom som blir et forstørret rom, med laterale kontakter i bruken av IKT), det av tiden (tidshorisonten endres fra lang tid til kort sikt), og til slutt forholdet mellom aktiviteter (disse aktivitetene som til nå har blitt avgrenset av klare grenser har blitt porøse).

Sirkulasjonen av informasjon via digital teknologi og mobiliteten til organisasjoner og befolkninger har på sin side brakt forestillingen om nomadelæring.

Mer nylig har forskning vist at læring kan opprettholdes når den ledsages av en betydelig følelsesmessig belastning. APIer griper inn i en levd opplevelse, sterk av interaksjoner og følelser. Individet vil derfor sannsynligvis bli konfrontert med viktige øyeblikk, lastet med mening, som vil være grunnlaget for læring. Reflekterende arbeid er imidlertid nødvendig for å øke bevisstheten om denne læringen og reinvestere den.

I dag er det “økonomiske spørsmål knyttet til muligheten for å erstatte uformell læring med formell læring, eller artikulering av de to typer læring. Uformelle lærlingplasser vil samtidig være et middel til å redusere opplæringsbudsjettene, holde ansatte på sin aktive arbeidsstasjon, på stedet, lære akkurat i tide i henhold til arbeidsaktiviteten, men også for å fremme egenopplæring. Men uformelle lærlinger kan også være motivasjonshendler mot formell opplæring .

For tiden identifiserer Unesco (1998) uformell læring som en akse for utviklingen av en ny vitenskapelig og teknologisk kultur. Den logiske konsekvensen er en anbefaling for integrering av uformell læring i offentlig opplæring og utdanningspolitikk.

I angelsaksiske land snakker vi om erfaringsmessig læring , som Dewey og Lindeman er grunnleggerne av.

Et godt eksempel på egenlæring er beskrevet av Sugata Mitra .

Åpen fjernundervisning (ODL)

I følge delegasjonen for yrkesopplæring (Arbeids- og sysselsettingsdepartementet) definerer ODL åpen og fjernopplæring som “treningsapparater basert helt eller delvis på ikke-ansikt-til-ansikt læring, i egenopplæring eller med veiledning , hjemme, i firmaet og / eller i et treningssenter. Denne enheten er hovedsakelig preget av en fleksibilitet i organisasjonsmåten som gir dem større tilgjengelighet. Mer generelt bør opplæring på nettet fremme tilgjengeligheten til yrkesopplæring og innovasjon i læringsmetoder. I angelsaksiske land, begrepet som brukes for å definere ODL er åpen og avstand læring , men dette kan også uttrykkes i form av fleksible læring og fleksibel trening .

Konsekvent aksepteres det at en opplæring anses å være åpen når opplæringen er synkron, men med en annen enhet av steder, enten i samme rom, men asynkront eller til slutt til tider og steder hvor tilgangen til opplæringen er differensiert.

Det skal bemerkes at Unesco (2002) definerer ODL som "frihet til tilgang til utdanningsressursene som blir gjort tilgjengelig for eleven, uten noen begrensning, nemlig: fravær av opptaksforhold, reiserute og tempo for læring. Opplæring valgt av eleven iht. hans tilgjengelighet og inngåelse av en kontrakt mellom eleven og institusjonen ” og må ta eleven i sin egenart. I tillegg, ifølge EU-kommisjonen, "tillater det alle å jobbe uavhengig, i sitt eget tempo, uansett hvor de er, spesielt takket være e-læring" .

For å gå videre, beskriver arbeidet til Frayssinhes (2011) at begrepet Open and Distance Training dukket opp i 1991. Ifølge den samme forfatteren dekker det tre gjensidig avhengige elementer:

• Et konsept i form av læring, og dekker dermed en modellering av kursene og aktivitetene, en frykt for de forskjellige kognitive stilene til elevene og spesielt oppdatering av innholdet i sanntid.
• En prosess som inkluderer ulike metoder og planlegging av online læring.
• En enhet som samler alle pedagogiske og didaktiske beslutninger, tar hensyn til det teknologisk-teknologiske miljøet, en tilpasset humanistisk dimensjon og dette med sikte på å oppnå et pedagogisk mål.

Denne typen trening gir dermed voksne elever en fleksibilitet som ansikt til ansikt ikke har. Likevel er det i stor grad fokusert på selvstudium. Philippe Carré fremhevet dermed de sju søylene i selvstudiet:

1. Ha et profesjonelt prosjekt
2. Vær forpliktet til en treningskontrakt
3. Definer mekanismen for trening
4. Forvent støtte fra trenere
5. Å være i et miljø
6. Veksling mellom personlig og samarbeidende arbeid
7. En oppfølging fra oppføringen til utgangen av treningen

I følge Frayssinhes (2011) var disse søylene avgjørende for å formalisere ODL.

Digitale treningsstudier

En digital campus er “et modulært opplæringssystem som svarer på identifiserte høyere utdanningsbehov, og kombinerer multimedieressurser, interaktiviteten til digitale miljøer og den menneskelige og administrative støtten som er nødvendig for læring og validering. "

De pedagogiske, tekniske og tilsynsmessige metodene og ressursene til en digital opplæringscampus er:

• Bare opplæringen er tilgjengelig online (bredbåndstilkobling kreves og programvare anbefales)
•  En e-læringsplattform, et samarbeidsmiljø
•  Differensiert læremateriell
•  Online kommunikasjonsrom for å fremme et ekte læringssamfunn
•  Eksamenopplæringsøvelser med individuell korreksjon
•  Støtte gitt gjennom opplæringen av spesialveiledere
•  Grupper med opplæringsprogrammer
• Praksisplasser

Lær av andre

Voksenlæring: forestillingen om overføring

Trening av voksne, og spesielt mekanismene for overføring av kunnskap , har innvirkning på eleven om identitet, kognitive og affektive omlegginger.

Pierre Dominicé fremkaller til og med de voksnes nød .

Overføringen stimulerer en dynamikk av kunnskapsutveksling mellom jevnaldrende, fagkunnskap som følge av yrkesutøvelsen (deliberativ kunnskap og prosessuell kunnskap) og mer konseptuell kunnskap. Det er basert på erfaring, men det er ikke begrenset til ensrettet og top-down utveksling, fra de mest erfarne til de mindre erfarne, fra "de som vet til de som ikke vet". Det refererer til gjensidig berikelse mellom ansatte.

Overføring av kunnskap er organisert ved hjelp av formelle mekanismer, for eksempel støtte. Coaching og veiledning er formelle støtte- og overføringssystemer.

Læring

Den veiledning er en "people person aktivitet, slik at en veiledet å erverve eller utvikle ferdigheter gjennom bidrag fra en ansatt opplevde kalt verge. Det er derfor et forhold mellom to personer i en formativ situasjon: en profesjonell og en person som lærer en handel i sitt miljø. Navnene på veilederen er mange: veileder, lærlingmester, ledsager, fadder, trener i en arbeidssituasjon, overvåker, referent, etc.

Veilederens oppgave er å ønske velkommen, hjelpe, informere og veilede unge mennesker under oppholdet i selskapet, samt å sikre at timeplanen deres blir respektert. Det sikrer også, under betingelsene fastsatt i kontrakten, koblingen mellom opplæringsorganisasjonene og de ansatte i selskapet som deltar i anskaffelsen av den unge personen av profesjonelle ferdigheter eller initierer ham i ulike profesjonelle aktiviteter. Læreren blir derfor betraktet som en ekspert som har smidd i løpet av arbeidserfaringene, ferdigheter som gjør at han kan handle og reagere på en relevant måte i komplekse arbeidssituasjoner, men også som en reflekterende profesjonell, i stand til å ta et distansert blikk på hans profesjonelle aktivitet (analyser den), hans måte å trene på, hans forhold til andre ansatte (inkludert med veilederen ). I tillegg til veilederens kompetanse i sitt yrke, definerer referansen for "veileder" kompetansesertifikat utstedt av CCIs og AFNOR Certification fem andre ferdigheter:

1. Velkommen og integrer den ansatte.
2. Organiser og planlegg den ansattes ferdighetsinnsamlingsbane.
3. Tren, støtte og overføre kunnskap, kunnskap, kunnskap og bedriftskultur.
4. Evaluer prestasjonene og følg lærerens profesjonelle fremgang.
5. Støtte profesjonell integrasjon, organisere forholdet til aktørene som er berørt av elevens vei (internt eller eksternt treningssenter, hierarki, etc.).

Disse fem hovedferdighetene implementeres alltid av veilederen for hver av oppgavene han utfører som en del av opplæringsfunksjonen.

Betingelsene for å gjennomføre veiledning kan være svært forskjellige, avhengig av målene for opplæringsperioden i selskapet. Disse målene kan knyttes sammen:

• når du lærer et yrke eller tilegner seg en kvalifikasjon, er veilederen en anerkjent fagperson som må videreføre teknisk kunnskap;
• etter å ha oppnådd et vitnemål, vet veilederen hvordan man skal introdusere selskapet, de forskjellige aspektene ved yrket og svare på forespørselen fra opplæringsorganisasjonen;
• på en profesjonell integrasjonsvei, veileder samtalene, støtter ved å stole på profesjonelle handlinger; han deltar i sosial integrasjon ved å hjelpe til med å bygge eller validere et profesjonelt prosjekt.

Veiledning regnes som en del av arbeids studie trening, en form for trening som er basert på en artikulasjon mellom generell, faglig og teknologisk utdanning og oppkjøpet av kunnskap gjennom utøvelse av et faglig aktivitet i forhold til de generelle læren mottatt . Undervisning og oppkjøp foregår vekselvis i et selskap og i et opplæringssenter, i henhold til metoder som kan være sammenhengende (ingen kobling mellom de to stedene), assosiative (separat handling men utfyllende for å dekke programmet), interaktiv (med sikte på komplementaritet og interaktivitet på utdanningsnivå) eller integrerende (sammenslåing av handling og refleksjon). Veilederens rolle er veldig viktig i artikulasjonen mellom selskapet og opplæringsorganisasjonen. Det må fremme komplementariteten mellom opplæringssystemet og det produktive apparatet ved å utvikle opplæringssituasjoner på arbeidsplassen. Opplæringsfunksjonen har derfor en dynamisk og pedagogisk karakter for å overføre kunnskapselementer i en profesjonell situasjon.

I sin rapport lister Bernard Masingue opp fem typer veiledning:

• Klassisk veiledning: en erfaren ansatt overfører og følger en nybegynnermedarbeider for å gjøre det mulig for ham å tilegne seg ferdighetene han trenger (f.eks. Lærlingekontrakter);
• Kryssveiledning: gjensidig berikelse av eldre juniorpar hvor hver er vekselvis veileder og veiledning (f.eks. Mellom sykepleiere i visse sykehustjenester);
• Omvendt veiledning: veilederen er junior, eleven er eldre (f.eks. Overføring av datateknologi);
• Ekspertiseveiledning: gjelder overføringsarbeidet, men også støtte for å kvalifisere noen andre til kunnskap som er tilegnet i lang tid, kompleks, spesifikk, sjelden og derfor mestret av bare noen få mennesker, eller til og med av en (f.eks: store kirurger);
• Hierarkisk veiledning: sørg samtidig for en tradisjonell lederfunksjon og en pedagogisk funksjon med sine underordnede.

De siste ti årene ser ut til å bryte med den tradisjonelle drapsmann-trainee-trener-triaden, og det har kommet nye, mer samarbeidende veiledningsmetoder:

• En peer-to-peer-opplæringsmodell der to traineer i opplæring er tilordnet en erfaren veileder: det gjør det mulig for trainees å møte kollektivt arbeid, å bygge et felles rom for forståelse av profesjonelle aktiviteter og å utveksle sine erfaringer og deres følelse på fakta opplevd sammen, og tilbyr et "trygt miljø, som tillater risikotaking og utfordringer mellom traineer" .
• En alternativ veiledningsmodell preget av en gruppering av flere traineer og flere veiledere. Praktikanten kan dra nytte av råd fra flere veiledere. Dette gjør det mulig å variere synspunktene på de ulike aktivitetene som utføres, og bidra til faglig utvikling av veilederne.
• Et interaktivt læringssamfunn i et samarbeidsrom der trainees og veiledere reflekterer over situasjoner med co-forberedelse, co-observasjon, co-intervention. Denne form for veiledning er basert på gjensidige forhold og deling av ekspertise mellom trainee og veileder. 

I disse nye samarbeidende veiledningsmodellene får traineen støtte fra et kollektiv for å reflektere over sin måte å gjøre det profesjonelt på. Denne veiledningen ser ut til å favorisere prosessen med profesjonalisering sammenlignet med veiledningen til den klassiske formen for veiledning.

Støtte: en bestemt profesjonell holdning

En rekke manifestasjoner:  coaching  (rettet mot effektivitet, ytelse og fortreffelighet),  rådgivning  (det er et hjelpeforhold i en prosess med personlig utvikling), råd og rådgivning (det er å gjenopprette makten til å handle), veiledning (det er et intergenerasjonalt læringsforhold mellom en mann med erfaring og en nybegynner), institusjonell og sosial mekling og pedagogisk mekling (det er et spørsmål om å etablere en tredje mellom hovedpersonene), veiledning (det er en funksjon av overføring og trening i læring og praksis av et yrke), sponsing  (det er en veiledningsfunksjon) for voksne. dette mangfoldet i praksis for akkompagnement til den andre kan forstås i henhold til de forskjellige måtene å komponere assistansen, rådet og retningen på, indikerer Maela Paul. Støtte er ikke et forhold mellom master / student eller lege / pasientmyndighet. Det er ikke et partnerskapsforhold, men mer et spesifikt forhold som artikulerer likhet mellom mennesker og funksjonsasymmetri. 

I følge definisjonen av det nasjonale senteret for tekstuelle og leksikale ressurser, refererer en enhet til måten objekter er ordnet på som har et presist mål, en finalitet.

Bourdet og Leroux (2009) finner at dette begrepet har sine røtter innen tekniske felt. Videre definerer Blandin (2002) det som "et sett av midler arrangert, med sikte på å legge til rette for en læringsprosess" . Imidlertid anses denne definisjonen for å være mekanistisk, og det er derfor noen forfattere vil legge til sosiale og kognitive dimensjoner.

Lameul et al. (2009), legger til i sammenheng med opplæringen at en enhet er “en organisasjon av ressurser [...] i tjeneste for en avsluttet handling. Det er en sosial konstruksjon som, ved å spille på begrensningene og mangfoldet av ressurser, tilrettelegger situasjoner som sannsynligvis vil gi gjenklang med disposisjonene til mennesker i trening .

Mer bredt kan enhetene kontaktes på forskjellige nivåer, med utgangspunkt i prinsippet om at det er et sett med elementer som er arrangert for et bestemt formål da:

• det kan kontaktes som en enhet; den VAP og VEK er enheter som ligger i institusjoner,
• den kan tilnærmes fra en vitenskapelig vinkel; det vil således være iboende i en streng teoretikerlogikk ,
• det kan tilnærmes som et læringsscenario; det vil da ta hensyn til de berettigede aspektene og de teoretiske aspektene for å komme til en applikasjon, praktisk og tilpasset voksne.

Voksenopplæringssystemer

Andragogi

Lindeman, i 1926 med sin bok The Meaning of Adult Education ga tonen. Det er begynnelsen på en dynamikk innen voksenlæring. Mye forskning og publikasjoner vil tillate oppretting av autonome universitetsavdelinger, spesialiserte tidsskrifter i USA. På 1970-tallet ble universitetskurs åpnet over hele Nord-Amerika. Etter Lindeman vil Malcom Knowles finne en ny disiplin: andragogi.

Den voksenopplæring , voksenopplæring, er basert på prinsippet om at voksne lærer ikke på samme måte som barn. Derfor bør spesielle innretninger tilbys dem for å gjenkjenne motivasjonens rolle i læring av voksne, men også for den nødvendige mangfoldet av didaktiske forhold og respekt for deres tiltrekningskraft til praksis, innstillingen i aktivitet som svarer til deres følte behov. For å konfrontere pragmatiske virkeligheter. De spesifikke opplærings- og læringsbehovene til voksne på dette stadiet av livet krever faktisk et bestemt studieretning. Voksnes behov er knyttet til pedagogiske situasjoner, til spesifikke problemer og problemer som er forskjellige fra behovene et barn eller en ung person kan oppleve. Den voksne har en valgmargin, avgjørelse og derfor en autonomi overfor sin læring som barnet generelt ikke har.

Andragogy refererer til vitenskapen og utøvelsen av voksenopplæring.

Begrepet er dannet fra de gamle greske ordene andros (ἀνδρὀς), som betyr "mann" (i betydningen moden mann, og i forlengelse av voksen menneske, ikke-kjønnet), og agogos (ἀγωγός), som betyr "guide ". det ser ut til at begrepet kommer (1833) fra den tyske andragogikken , kunngjort av Alexander Kapp, da ville det sannsynligvis ha blitt brukt for første gang på det engelskspråklige andragogien , av Eduard Lindeman, i 1927. Begrepet har utviklet seg siden det fundament i XIX th  århundre (avvist følelse av sosial utdanning eller sosialpedagogikk ), det spredt i Tyskland og Øst-Europa (Polen og Russland), hele XIX th og XX th  århundrer (D. Savicevic, 1991).

Andragogi består derfor i å bringe den voksne mot kunnskap.

Voksenopplæring har vokst betydelig siden 1980-tallet takket være utviklingen av etterutdanning med begrepene “etterutdanning” og “omskolering”, både under sosial drivkraft (mulighet for å komme videre i selskapet), arbeidsgiver ( fleksibilitet ) og for å unnslippe arbeidsledighet.

Et nylig begrep, antall definisjoner angående voksenopplæring er ganske stort. Generelt sett er det imidlertid en tendens til en "konsensualisering" av forklaringen på begrepet: å trene er å endre atferd.

Vi finner denne måten å se ting på i den velkjente begrepslisten: å undervise er å gi kunnskap, å trene er å gi kunnskap. Det gjenstår å se om det som er gitt faktisk blir mottatt.

Beskrevet Andragogi som kunsten og vitenskapen om å legge til rette for voksenlæring, kunst og vitenskap om å hjelpe voksne å lære, sier Knowles.

Kunnskap og anvendelse av prinsippene for andragogi er viktig i utviklingen av en effektiv opplæring. Disse prinsippene gjør det mulig å forstå individets atferd i en læringssituasjon.

Vennskapet

Mange unge voksne lærer sin handel gjennom følgesvenn . De lærer av høyt erfarne fagpersoner i en rekke situasjoner.

François Icher definerer følgesvenn som “det mer eller mindre kvantifiserbare settet med håndverkere som på et tidspunkt i livet har sluttet seg til en bestemt profesjonell opplæringsforening, basert på et verdslig prinsipp, det som en rundtur i Frankrike av byer der ledsagerne har en hovedkontor, et sted for mottakelse og opplæring, et nettverk av omgjengelighet og plassering ”.

Disse fagene har for felles karakteristikk erkjennelsen av "et mesterverk for transformasjonen av materialet, der mannen er involvert fra unnfangelsen til realiseringen".

Opplæringskurset til et individ i ledsagere er en lang prosess preget av innvielsesseremonier og bestemte titler. Et individ som blir en følgesvenn for plikten, forblir det hele livet. Målet med følgesvenn er å støtte enkeltpersoner gjennom livslang opplæring, fra innledende opplæring til videreutdanning, inkludert videreutdanning gjennom gjennomføring av en Tour de France.

Hensikten med følgesvenn er ikke jobben, men opplæring av mennesker gjennom overføring av jobben. Ledsagerne har plikten, den frivillige overføringsplikten. Hele ledsageropplæringsprosessen er derfor basert på overføring av yrket, verdiene og kulturen.

Under deres tur i Frankrike har omreisende unge forpliktelse til å bo i husene til Compagnons du Devoir for å kunne delta i samfunnslivet og i felleskapsutdanningen. Den første av de to etappene i Tour de France er adopsjon. Individet adopteres av Companion-samfunnet som helhet. Begrepet "adopsjon" er lastet med betydning for særegenheten og intensiteten til ledsagerkulturen. Henvisningen til familieuniverset er sterk; kallet til følgesvenn går utover å lære ferdighetene knyttet til en handel.

Lærlingene er under oppsyn av praksisveiledere valgt blant reisekameratene som fullfører sin tur i Frankrike. En av særegenheter ved følgesvenn er å vurdere at enkeltpersoner ikke nødvendigvis trenger å oppleves for å bidra til overføring av yrket. Fellesskapet anser at alle har elementer å overføre, og at opplæringen av enkeltpersoner ikke bare skal være teknisk. Overføringsplikten må være integrert fra de tidligste stadiene av opplæringen. Vi beveger oss dermed fra det tradisjonelle overføringsbildet mellom en junior og en senior.

Formasjonen fortsetter

Blant disse enhetene vil de fleste voksne gjøre det som kalles etterutdanning . Sistnevnte tilsvarer enkeltpersoner som har sluttet i opplæringen . Videreutdanning kan således ta forskjellige former: arbeidsstudietrening, åpen og fjernopplæring eller til og med hybridopplæring. I sjeldne tilfeller kan voksne også velge å trene på nytt ved å gå gjennom førsteopplæring . Det gjelder unge mennesker med skole- og universitetsstatus samt lærlinger.

Faktisk griper arbeidspartnerne direkte inn i ledelsen av opplæring gjennom samlerorganisasjonene (OPCA, OPACIF) siden de sistnevnte forvaltes på en felles måte. På dette området er disse organisasjonene ikke lenger bare samlere i en rent økonomisk dimensjon, men de griper i økende grad oppstrøms opplæringsprosessen gjennom rådgivende tiltak; begge med enkeltpersoner ved å informere dem, eller til og med forhåndsorientere dem, om CIF, VAE, ferdighetsvurdering eller deres opplæringsprosjekt generelt, og organisasjoner ved å støtte dem i utarbeidelsen av filer med multifinansiering eller gi informasjon om opplæringsleverandører, eller til og med mengden regionale handlinger

Merknader og referanser

1. Tilegnelse av kunnskap, atferd, ferdigheter, verdier, preferanser eller bedre forståelse jf. Internasjonal standard ISO 29990, i  Training Engineering  av Thierry Ardouin .
2. "  Prosess  " , på cnrtl ,27. oktober 2017
3. Nicolas Serge , “  A Century of Study of Memory: Men and Ideas. Oppsummering av oppgaven presentert på seminaret "Kognitivt minne, historie og historikere", Jack Thomas (koord.), Framespa, Toulouse, 24. januar 2014  ", Les Cahiers de Framespa. Nye felt av sosialhistorie , nr .  16,1 st juli 2014( ISSN  1760-4761 , DOI  10.4000 / framespa.2889 , lest online , åpnet 26. mai 2020 )
4. Alain Lieury, kognitiv psykologi , Paris, Dunod ,2011, 432  s. ( ISBN  978-2-10-055647-2 )
5. Jacky Beillerot , For en klinikk med forholdet til kunnskap , L'Harmattan ,1 st januar 2004( ISBN  2-7384-4167-X , OCLC  717524916 , les online )
6. Bernard Charlot , Fra forholdet til kunnskap: elementer for en teori , Anthropos,1 st januar 2005, 112  s. ( ISBN  2-7178-3322-6 , OCLC  335105527 , les online )
7. Philippe Carré, læring mot et nytt forhold til kunnskap
8. P.Carré, ABCene til VAE
9. Léopold Paquay, Régine Sirota, "  The reflective practitioner  ", Research and Training (INRP) ,2001( les online )
10. Philippe Perrenoud, "  Setter reflekterende praksis i sentrum for opplæringsprosjektet  ", Undervisningsbøker ,Januar 2001( les online )
11. Pierre Lévy , kollektiv intelligens: for en antropologi i cyberspace , Paris, La Découverte ,1 st januar 2000, 245  s. ( ISBN  2-7071-2693-4 , OCLC  641358907 , les online )
12. Alain Lieury, kognitiv psykologi , samling Les Manuels Visuels, Paris, Dunod, 2008
13. Pastré, Mayen, Vergnaud, "  Profesjonell didaktikk  ", fransk gjennomgang av pedagogikk ,Januar-mars 2006( les online )
14. Gérard Vergnaud, “  Representasjon og aktivitet: to nært beslektede begreper  ”, Research in Education nummer 4 ,2007, s.  9-21 ( les online )
15. Pierre Pastré, "  Læringssituasjoner og konseptualisering  ", Pedagogisk forskning nummer 12 ,2011( les online )
16. Pierre Pastré, "  Analysen av arbeid i profesjonell didaktikk  ", fransk gjennomgang av pedagogikk ,2002( les online )
17. Joffre Dumazier, “Self-studie  hjelpemiddel: et sosialt faktum i dag. Selvopplæring på byggeplasser  ”, etterutdanning, nr .  122 ,1997
18. "  Uformell profesjonell læring, intervju med Olivier Bataille  "
19. "  Intervju:" Uformell faglig læring: Hvordan vi lærer på jobben for å bli trent gjennom hele livet "Olivier Bataille  "
20. “  Uformell læring i voksenopplæring, av Denis Cristol og Anne Mull  ” , på Cairn.info
21. "  Evolusjonen av begrepet erfaringslæring i voksenopplæringen: tjuefem års forskning  " , om lærde
22. "  Sugata Mitras nye erfaringer innen selvlæring  " , på ted.com
23. MG Moore, P. Resta, G. Rumble, A. Tait, Y. Zaparovanny, Åpne og fjernundervisning: Trends, politikk og strategi betraktninger , 2002
24. Jean Frayssinhes, Voksenlæringspraksis i ODL: effekt av stiler og selvlæring , Utdannelse. Universitetet i Toulouse le Mirail - Toulouse II, 2011.
25. på edulscol
26. Pierre Dominicé , "  Disarray voksen i møte med kunnskap  ", Savoirs , nr .  4,23. februar 2017, s.  51–62 ( ISSN  1763-4229 , lest online , åpnet 23. februar 2017 )
27. Béatrice Delay , "  Overføring av kunnskap i selskapet  ", Sosial informasjon , nr .  134,1 st mai 2008, s.  66–77 ( ISSN  0046-9459 , leses online , åpnet 23. februar 2017 )
28. Seniormordere: hvordan kan man gjøre det bedre? Bernard Masingue, rapport til statssekretæren for sysselsetting, mars 2009
29. "  resolusjon n ° 89-49 av 30 januar 1989 i forbindelse med initiering til faglig livsløp | Legifrance  ” , på www.legifrance.gouv.fr (konsultert 3. april 2017 )
30. W. Hastings, D. Squires, “Restrukturering og rekultivering: Practicum-tilsyn som faglig utvikling for lærere”, Asia-Pacific Journal of lærerutdanning , vol. 30, n o  1, 2002 s.  79-91 .
31. F. Icher, guildene i Frankrike i XX th  århundre , Paris, Editions Jacques Grancher 1999.
32. R. V. Bullough, J. Young  et al. , “Undervisning med en jevnaldrende: en sammenligning av to modeller av studenter”, Undervisning og lærerutdanning , vol. 19, 2003, s.  57-73 . DOI :  10.1016 / S0742-051X (02) 00094-X
33. A. Rodgers, V. L. Keil, “Restrukturering av en tradisjonell studentlærermodell: fremme forbedret faglig utvikling og veiledning innen en faglig utviklingskolesammenheng”, Undervisning og lærerutdanning , vol. 23, 2007, s.  63-80 . DOI :  10.1016 / j.tate.2006.04.012
34. A. Awaya, H. Mc Ewan, D. Heyler  et al. , “Mentoring as a journey”, Undervisning og lærerutdanning , vol. 19, 2003, s.  45-56 . DOI :  10.1016 / S0742-051X (02) 00093-8
35. Jean-François Bourdet og Pascal Leroux , “  Online training devices  ”, Distances et savoirs , vol.  7, n o  1,17. juni 2009, s.  11–29 ( ISSN  1765-0887 , leses online , åpnet 23. februar 2017 )
36. "  Etterutdanning: Publikasjon nr .  152 - 2002-3 - IKT til tjeneste for nye opplæringssystemer [PDF]  " , på www.education-permanente.fr (åpnet 23. februar 2017 )
37. Rachel Gasparini , "  Lameul Geneviève, Jézégou Annie, Trollat ​​Anne-Françoise (2009), Artikulere treningsapparater og elevers disposisjoner  ", Recherche et formation , n o  63,1 st mars 2010, s.  168–170 ( ISSN  0988-1824 , leses online , åpnet 23. februar 2017 )
38. Sylvie Chiousse, pedagogikk og voksenlæring . År 2001. Status og anbefalinger , OECD ,2001, 152  s. ( les online )
39. (en) D. Savicevic, “  Modern conception of andragogy: a European framework  ” , Studies in the Education of Adults , vol.  23, n o  to1 st juni 2016, s.  179-201.
40. (in) Knowles, den voksne eleven. Mot en ny treningskunst , Organizational Editions,Mars 1995.
41. Alain Astouric, Social Chronicle , 2007, 159 s.   ( ISBN  978-2850086502 )  ; Malcom Knowles , The Adult Learner , 1973; Étienne Bourgeois og Jean Nizet , Voksenlæring og opplæring , PUF, 1997
42. Bensidoun, Bernard. , Jouve, Alain. og Roques, Pierre. , Barn og skoler i dag krysser veier , Érès,1 st januar 2006( ISBN  978-2-7492-0630-1 , OCLC  726832386 , les online )

Relaterte artikler

• Aktivere miljø
• Selvopplæring
• Didaktisk
• Profesjonell didaktikk
• Kollektiv intelligens
• kollektive læringsprosesser
• Aldring og trening
• Selvtillit